Ушакова Л.Г.

«Рисунок пейзажа в системе профессиональной подготовки  художника-педагога»

учебное пособие

ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕ ЗАНЯТИЙ РИСОВАНИЕМ ПЕЙЗАЖА ДЛЯ ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ

 1.1  Представители зарубежной и отечественной педагогики о влиянии

природы  на формирование личности

Ученые разных специальностей, в том  числе  и передовые педагоги, давно заметили, что природа  является важным фактором формирования человеческой личности. В классической педагогике обоснованы положения о нравственно-эстетическом развитии детей и подростков под воздействием природы, о ценности природных факторов и явлений в системе обучения и воспитания человека.

Одним из первых на важность этой проблемы указал Ян Амос Коменский. В своем произведении «Великая дидактика», которое заложило начала науки о процессе обучения и воспитания человека, он рекомендовал постоянно учиться у природы, в педагогике исходить из наблюдений над «процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях», использовать ее большой  воспитывающий потенциал (65, с.302-303). Природа по Коменскому представляет широкие возможности, которые учитель должен систематически использовать в учебном процессе в соответствии с возрастными особенностями детей. Естественно, что и сам учитель должен быть хорошо подготовлен к проведению такой работы.

Из западноевропейских  ученых ХVIII столетия наибольшее внимание воспитательной роли природы уделил Жан-Жак Русо, создавший теорию  воспитания, которая оказала значительное влияние на последующую педагогическую науку. В своих произведениях он часто подчеркивал благотворное воздействие природы  на человека. Природу он рассматривал в качестве одного из трех основных  факторов воспитания детей, наряду с людьми и предметами окружающего мира. В философско-педагогическом трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо приказывал: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы  скоро  сделаете его любознательным» (136, с.96). Русо рекомендовал воспитывать детей на лоне природы, что благоприятствует их всестороннему развитию. Использование природы в качестве  важного фактора формирования человеческой личности, действенного средства её нравственного и эстетического воспитания было взято на вооружение педагогической наукой.

Об эстетической ценности укрепления чувств  и побуждений подростка средствами природы писал швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Он образно выразил  свой взгляд на соотношение между воспитанием и развитием ребенка, согласно которому воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно  стоящей скалы- природы; оно справится со своими задачами лишь при условии, если будет непоколебимо опираться на неё.

Песталоцци резко критиковал современные ему школы за то, что в них дети безжалостно оторваны от природы. Он сожалел о том, что дети не научены любоваться восходом солнца, красотой лугов, полей, гор и долин, что народное образование не может возвыситься над своими «теперешними бессмысленными, варварскими установками» и ограничивает творческие возможности учащихся. Необходимости использования природы в интересах развития творческих способностей детей Песталоцци придавал особое значение. Он подчеркивал: «Неизменно велико воздействие самой природы на развитие наших способностей» (110, с.187).

Развивая взгляды Песталоцци на роль природы в воспитании детей, его ученик И.И. Шмидт разработал курс рисования, в который были включены задания по рисованию с натуры листьев, растений, отдельных деревьев и, наконец, пейзажей. Все эти упражнения он рассматривал как «…средства для психологического и общего развития» воспитанников (116, с.15-16).

Не остались в стороне от решения этой проблемы и русские  просветители педагоги. Н.И.Новиков в сочинении «О воспитании и наставлении детей» рекомендовал больше учить их непосредственно на природе: «Так давайте им видеть и примечать красоты натуры, чудеса царства растений и животных, многоразличные воздушные явления, великолепие усеянного звездами неба…  Но давайте им видеть все сие собственными глазами и чувствовать свойственным из образом» (170, с.86).

Русские революционные демократы (Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский) много писали о необходимости получения детьми  полноценных знаний о природе в школе и в жизни, подчеркивали влияние природы на формирования моральных качеств личности.

Близкой их воззрениям была теоретическая и практическая деятельность К.Д. Ушинского. Он не только рассматривал природу как первоисточник живых и реальных впечатлений, оказывающих огромное влияние на воспитание человека, но и разработал формы этого положения в учебный процесс. В  «Воспоминаниях  об обучении в Новгород-Северской гимназии» он писал: «Я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога; что день, проведенный ребенком посреди рощи и полей,…стоит многих недель, проведенных на учебной скамье» (164, с.52-53).

К.Д.Ушинский неоднократно высказывал сожаление по поводу ограниченности тех педагогов, которые недооценивают воспитательное значение природы. Он утверждал, что логика природы есть самая доступная и самая полезная логика  для детей. В капитальном труде «Человек как предмет воспитания» Ушинский проанализировал системы школьного образования, сложившиеся к тому времени в разных странах, и пришел к выводу, что одна из характерных черт воспитания русского народа заключается в развитии у детей патриотических чувств, любви к Родине посредством вовлечения в воспитательный процесс фактора природы. Реализуя  свои взгляды, он создал знаменитые учебники «Родное слово» и «Детский мир»,  выдержавшие сотни изданий. Они отличались простотой, образностью, эмоциональностью изложения, широко раскрывали богатство и красоту родной природы.

Сторонником принципа обучения детей в тесном единстве с природой был и Л.Н.Толстой, организовавший школу в Ясной Поляне, где он руководил обучением детей. Несмотря на то, что его взгляды базировались на спорной теории «свободность воспитания», в них было много поучительного и полезного. В учебном  процессе он предлагал использовать влияние природы на формирование личности ребенка, практиковать многочисленные  экскурсии, приучать детей к наблюдательности, пробуждать в них теоретическое начало. Последователь Л.Н.Толстого русский педагог И.И.Горбунов- Посадов в издаваемом им журнале «Свободное воспитание» даже требовал организации таких школ, в которых « будут стараться  научить прежде всего не изучению книг, а знанию из первых рук, чтению живой книги-книги природы» (170, с.426).

Заметный вклад  в развитие конкретных методик, обоснование важной роли природы в эстетическом развитии детей внесли зарубежные исследователи конца ХIX- начала ХХ века С.Холл, В.Штерн, М. Брауншвиг, Дж. Дьюи, В.Вундт.

Идеи этих педагогов, безусловно, воздействовали на практику обучения в школе, в том числе на занятия детей рисованием. Возможности  такого предмета как рисование в использовании воспитательного потенциала природы в учебном процессе были осознаны не сразу. Поначалу рисование «элементов растительного царства» преследовало узко практическую методическую цель — облегчить учащимся переход от  рисования плоских фигур к изображению объемных тел. Постепенно, по мере того как становится ясным значение рисования в школе как общеобразовательного предмета, могущего оказывать самое благотворное  воздействие на формирование личности ребенка, развития его мыслительных способностей,

Эмоций и воображения, возможности занятий рисованием пейзажа и его элементов осознаются педагогами более глубоко, с позиций их воздействия на личность учащихся, формирование их природных задатков.

Характерно, что в эти годы в России широко популяризируется  передовой педагогический опыт зарубежных школ. Так, в одном из номеров выходившего в те годы художественно-педагогического журнала  «Вестник учителей рисования»  содержится интересное описание выставки ученических работ, состоявшийся в Лондоне в 1990 г. Из этого описания видно, что пейзажная тематика уже в те годы широко включилась в программу рисования народных школ Лондона  (24, с.72 -73). Отметим, что в русских школах того времени приобщение учащихся к рисованию пейзажа нередко сводилось к копированию образцов (оригиналов) и сравниванию «картинок природы» из специальных пособий. Сознавая бесполезность таких занятий, передовые учителя рисования обращались к опыту зарубежных школ в развитии «творческих сп­особностей»  (выделено нами. — Л.У.)

учащихся на материале  природных форм» (24, с.72-73), особо обращая внимание на преимущества этого опыта: устранение  рабского подражания оригиналам, изучение природы, применение различных способов исполнения рисунков, развитие творческих способностей. Как видно из приведенного описания, уже тогда педагоги с успехом использовали работу в области пейзажной тематики как эффективное средство активизации творческих возможностей своих питомцев, причем это необходимо применение в массовой практике.

Польза таких занятий для учеников представлялась настолько очевидным, что когда в 1901 г. Появилась примерная программа по рисованию для средней школы, в том же журнале ее подвергают критическому разбору: «Рассматривая внимательно предлагаемый новой программой учебный материал и его распределение по  классам, преподаватель  рисования не может не обратить внимания на тот важный пробел  (выделено нами. –Л.У.), который имеет место  в курсе 1 и 2 классов — это полное отсутствие упражнений в рисовании элементов растительного царства- листьев и цветов» (23, с.40).

Естественно, проведение таких занятий        требовало  соответствующей подготовки и от учителя рисования. Когда в 1843 г. Впервые в России стали специально готовить учителей рисования в Строгановском училище, где был открыт специальный учительский класс, то, помимо прочего, будущие учителя обучались и рисованию «ландшафтов масляными красками с оригиналов, перспектив» (141, с.64). В испытания (экзамен) на специальность преподавателя рисования, которые сдавали лица, желающие преподавать этот предмет в средних учебных заведения, также входило использование 4-часового «рисунка с натуры перспективного характера (набросок вида иди окна комнаты)».

В период с 1904 по 19115 год в «Вестнике…» регулярно публиковались материалы, свидетельствующие о том, что роль занятий рисованием пейзажа в учебном процессе в общеобразовательных  учебных заведениях постоянно возрастала. Занятия рисованием  на данную тематику рассматривались как средство повысить интерес учащихся к занятиям, развить их наблюдательность, зрительную память. Широко практиковалось проведение уроков рисования «на открытом воздухе», во время которых ученики под  руководством педагога рисовали « предметы природы». Наброски, зарисовки, сделанные детьми на таких экскурсиях, должны были воспроизводиться в классе по памяти « в увеличенном масштабе»(25, с.74). В 1915 году изображение пейзажа и его деталей с натуры, по памяти и представлению было включено в программу по рисованию.

Передовые педагогические взгляды на использование воспитательного потенциала  природы в учебном процессе в условиях дореволюционной школы еще не нашли полной реализации. Советская педагогическая наука восприняла и развила взгляды педагогов прошлого на использование воспитывающего воздействия природы  в работе со школьниками.

Теоретические основы эстетического воспитания детей средствами природы в советской педагогике разрабатывались Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, П.П. Блонским, С.Т. Шацким, М.А.Рыбниковой, А.С.Макаренко и другими. В «Программе для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921г.) это требование было сформировано следующим образом: «Природы – главный источник для всяческих восприятий – должна стать в центре жизни детей; ее яркость, многообразие и нюансы, нюансы в особенности, есть тот материал для учителя, который легко переводить на слова…» (130, с.138-141).

Один из крупных советских педагогов С.Т. Шацкий  уже в первые годы советской власти стремился отразить в теории и практике обучения детей новые отношения человека к природе. « В эстетическом воспитании детей С.Т. Шацкий отводил особую роль природе. Он любил время от времени со своими воспитанниками совершать прогулки, экскурсии, длительные путешествия, считая, что они необходимы в жизни ребенка, подростка, юноши, так как оставляют яркие и незабываемые эстетические впечатления» (107, с.63).

К сожалению, многое было утрачено в 30-50-е гг., когда в советской школе усилилось утилитарное значение программы ИЗО в обучении школьников графической грамоте, и в детское художественное творчество было внесено во внеклассную и внешкольную деятельность. Тематическое рисование, в том числе «художественных излишеств». На длительное время проблема воспитательного воздействия природы на эстетическое развитие детей, на проявление и формирование их творческих способностей выпала из поля зрения наших педагогов и психологов.

Одним из первых учителей школы вновь выдвигает эту проблему выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский, считавший природу верным союзником в формировании человеческой личности, рассматривавший красоту природы как «средство эмоционального, эстетического и морального воспитания» (153, с.245).

«Первые уроки мышления,- писал  он,- должны быть не в классе,  не перед классной доской, а среди природы…Идите  в поле, парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода  сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми» (154, с.45). Здесь подчеркивается значение  природы не только в эстетическом воспитании, но и в развитии ума, творческих начал личности.

Знание детского восприятия красоты природы и того, что любовно сделано человеком, проявившим заботу в ней, дало основание Сухомлинскому сказать: «Нельзя пробудить чувство Родины без восприятия и переживания красоты окружающего мира» (154, с.35).

Интересно и наблюдение Сухомлинского о том, что наслаждение красотой природы обостряет у детей желание самим работать и поступать красиво. При этом Сухомлинский уделял особое внимание урокам изобразительного искусства. Он рассказывал, что  уже через неделю после начала занятий в «Школе радости» он предложил малышам принести на следующий день альбомы и карандаши. Занятия по рисованию проводилось на школьной лужайке. Учителем была поставлена задача: найти вокруг себя самое красивое и нарисовать его. «Я  увидел,- замечает В.А. Сухомлинский, -что детский рисунок, процесс рисования – это частица духовной жизни ребенка. Дети  не просто  переносят на бумагу  что-то из окружающего мира, а они живут в этом мире, всходят  в него как творцы красоты, наслаждаются этой красотой» (154, с.51). Соединяя природу и искусство, Сухомлинский широко использовал на занятиях  в качестве иллюстративного материала репродукции произведений пейзажного жанра, добивался с их помощью воздействия на самые глубинные побуждения ребенка, утверждения его высоких чувств и устремлений. На основе разностороннего практического опыта он сделал вывод, что моральные получения не могут утвердить в юных сердцах благородные, высокие чувства, если рядом со словом не стоят природа и искусство.

Ценный педагогический опыт А.А. Сухомлинского, к сожалению, оставшийся после его смерти без продолжения, сейчас изучается и популяризуется. В качестве примера можно привести интересную книгу Е.К. Андреевой «Путь к ноосфере. Воспитание через природу в средних и старших классах школы Сухомлинского» (Пушкино,1988). Советская педагогика, оказавшаяся в последние десятилетия в какой-то мере под влиянием вульгарно — социологических концепций в эстетике, возвращается к общечеловеческим и нравственным ценностям.

По мере ухудшения экологической ситуации во всем мире и в  нашей стране все более актуальными становятся  проблемы экологического воспитания детей и юношества. Характерно, что большинство авторов, посвятивших свои исследования этой проблеме, связывают экологическое воспитание с эстетическим. Существует довольно обширная литература по этому вопросу (61, 146, 75, 66).

В связи с проблемой нашего исследовании особенно важным представляется тот факт, что почти все авторы считают  природу действенным средствам развития творческих способностей личности. Так, Н.В. Рождественская в статье с симпатичным названием «Восприятие природы и формирование творческого потенциала личности» делает вывод о том, что «восприятие природы способствует развитию творческого потенциала личности и является неиссякаемым источником творчества» (131, с.108).

Этой точки зрения придерживается и Л.П. Сидельковский, исследующий проблемы нравственного становления личности школьников    в процессе взаимодействия с природой  (142).

В настоящее время психологи, педагоги продолжают  изучать влияние природы на формирования личности. Педагогическая наука, передовые учителя сосредоточивают усилия на поиски и развитии конкретных форм и методов поднятия уровня культуры детей, их эстетического чувства, воспитания через общение с  природой, формирования потребности действовать по законам красоты.

1.2 Роль занятий рисованием пейзажа в системе профессионального

художественного      образования

Русской художественной школой за длительный период  ее существования накоплен ценный методический опыт, в том числе и по вопросам  молодых художников рисованию пейзажа, хотя менее обширный и основательный, чем по таким, например, разделам, как фигуры человека. В наши задачи не входила систематизация и обобщение этого опыта, обстоятельное изложение всей истории методов обучения рисованию пейзажа. (Данная  проблема может стать предметом специального изучения и еще ждет своего исследователя). Нам представлялось важным с точки зрения нашего исследования обратиться к некоторым страницам истории отечественной художественной педагогики, проследить, как изменялось отношение к занятиям рисованием пейзажа, какое место занимали эти занятия в системе профессионального обучения художников и художников- педагогов.

Необходимо отметить, что в русской художественной школе основой профессионального мастерства в области пейзажа, как и в других жанрах, считалось безукоризненное владение рисунком. В соответствии с этим строилась вся система обучения.

Умение рисовать пейзаж входило в круг профессиональных умений, приобретенных учащимся Академии за годы обучения. Основным методом обучения рисованию пейзажа являются копирование оригиналов. При этом ученику полагалось придерживаться определенной последовательности в работе. Рисунок начинался от общего (определение соотношения земли и неба, наметка крупных масс деревьев, строений и т.д.). Детальная проработка рисунка осуществлялась также, исходя от «главных частей» пейзажа, обычно располагавшихся на втором плане.

Занятия копированием пейзажа играли вспомогательную роль и предшествовали копированию рисунков фигуры человека.

Более основательно изучали пейзаж «видописцы»,  «перспективисты» (ученики пейзажного и перспективного классов), т.е. те, кто специализировался в этом направлении. В целом программа пейзажных классов Академии художеств в большей степени, чем в других  классах, была ориентирована на рисование с натуры, т.е. на изучение природы. Однако и здесь процесс обучения начинался с копирования, да и в натурных рисунках от учащихся не требовалось досконально точно передавать индивидуальные черты конкретного элемента пейзажа: дерева, пригорка, облака, ручья, озера или леса. Главным считалось выявление типичного в изобразительном сюжете, в соответствии с традициями классического искусства.

Программа обучения рисованию пейзажа предусматривала выполнение следующих видов учебных заданий:

— копирование рисунков пейзажа с далью. Иногда таким заданиям предшествовали упражнения в копировании отдельных деталей пейзажа: деревьев, скал и т.п.;

— копирование рисунков, на которых были изображены  несложные жанровые сцены с животными, предназначенные для выполнения вспомогательной задачи — сживление рисунка пейзажа;

— рисование с натуры сначала отдельных растений и деревьев, простых пейзажных мотивов, затем многоплановых пейзажей с людьми и животными;

— выполнение упражнений на передачу состояний природы(97, с.176).

Элементы пейзажа  рисовали и в других классах, например, классе плодов и цветов, архитектурном классе, мастерской исторической живописи. Отдельные методы обучения рисованию пейзажа разрабатывались и в перспективном классе Академии. Наиболее распространенным сюжетом, который предлагался воспитанникам класса, были перспективы строящегося Петербурга.

В конце ХVIII в. заметную  роль в утверждении пейзажа как самостоятельного жанра в русском изобразительном искусстве сыграл С.Ф. Щедрин. Будучи профессором Академии, он руководил пейзажным классом, а впоследствии – учрежденным при его участии классом ландшафтной  гравюры. В своей педагогической практике он стремился активизировать работу учащихся на натуре. Он выводил учащихся на зарисовки в городские парки, где обращал их внимание на сочетание разных пород деревьев, красоту парковых видов и перспектив. Традиции, заложенные С.Ф. Щедриным, продолжил Ф.Я. Алексеев, с 1803 г. Руководивший классом перспективной живописи (94).

Плодотворной была педагогическая деятельность М.Н. Воробьева, ученика Ф.Я. Алексеева, руководившего классом пейзажей и перспективы с 1826 г. М.Н. Воробьев воспитал свыше ста русских пейзажистов ХIХ в. Его методические установки нацеливали учащихся прежде всего на приобретение прочных навыков в выполнении рисунков пейзажа, овладение законами перспективы.

Наряду с Академией  художеств, как высшим и наиболее авторитетным учебным заведением, методика обучения рисованию пейзажа развивалась и отдельными  художниками, создававшими свои школы и разработавшими оригинальные методики преподавания. В школе А.Г. Венецианова, отвергавшего академические приемы копирования  образов, стремление облагородить природу в угоду античным традициям, обучение рисованию пейзажа с самых первых занятий проводилось на натуре. Много усилий прилагал Венецианов для обучения своих воспитанников перспективе. Им было написано специальное руководство « Нечто о перспективе», в котором  подчеркивалось, что знание законов перспективы очень важно при изображении всех предметов, «оные суть: воздух, горы, леса, реки, строения» (22, с.56). Это  руководство помогало ученикам Венецианова изучать законы линейной и воздушной перспективы.

Интересно, что уже в то время некоторые педагоги использовали  занятия рисованием в интересах развития восприятия, пространственных представлений учеников. Так, в Арзамасской художественной школе  А.В. Ступина ученикам, которые в своих рисунках чересчур усердно прорабатывали второстепенные детали в ущерб цельности изображения, давала копировать рисунки пейзажей, выполненных в широкой обобщенной манере. Обучение рисованию пейзажа также начиналось  с копирования оригиналов, причем ученики должны были вносить в изображение наблюдения, сделанные ими на натуре, что постепенно подготавливало их к работе непосредственно с натуры, т.е. копирование становилось живым, творческим занятием (96, с.214).

В 50-60-е годы Х1Х в. пейзажный класс Академии фактически прекратил свое существование. Была также игнорирована методика обучения, сложившаяся за предшествующие десятилетия. Вновь открывается пейзажный класс и начинается  систематическое обучение молодых художников основам профессионального мастерства в области пейзажа лишь в 1872 г. Руководитель этого класса М.К. Клодт много сделал для обновления существовавшей  методики обучения рисованию пейзажа. В частности, он ввел в практику систематические зарисовки с натуры. М.К. Клодт не отвергал копирования оригиналов как средства овладения техникой пейзажного  рисунка, однако изменил сам подбор оригиналов, среди которых начинаю преобладать уже не отвлеченные идеальные классические пейзажи, а натурные зарисовки (рисунки Ф. Васильева, А.П.Боголюбова и др.). Клодт добился и введения серебряной медали за выполнение пейзажного рисунка. Так постепенно рисунок пейзажа становился полноправным видом учебной работы. Учащиеся занимались им на пленеэре как во время учебного процесса, так и на каникулах. Это систематическое художественное основание родной природы способствовало дальнейшему расцвету пейзажного рисования в русском изобразительном искусстве.

Выдающееся влияние на развитие рисунка, в том числе пейзажного, оказал П.П. Чистяков. Советы Чистякова по выполнению пейзажных рисунков были новаторскими, они не устарели и по сей день.

Главное правило Чистякова – «рисовать от общего». «В натуре все вместе, так и рисовать нужно», — учил он (174, с.121). Ствол дерева, указывал Чистяков, близок к цилиндру, его крона — к шару. Эти своего рода  условности трактовки элементов природы важны при обучении художников, помогают познать  натуру. Чистяков придавал большое значение овладению учащимся законами перспективы, что особенно важно при пейзажном рисовании (« умея применять законы перспективы, можно нарисовать все в натуре верно») (174,с.137).

Параллельно возрастанию роли пейзажного жанра в русском изобразительном искусстве совершенствовались и методы обучения рисованию пейзажа. Рисунки на пейзажную тематику постепенно становились обязательным видом учебной работы, важной частью общехудожественной подготовки в Академии и других художественных учебных заведениях того времени. Совет Академии приходит к выводу о необходимости для каждого молодого художника заниматься пейзажем и с этой целью один день в неделю для посещения всеми учениками Академии пейзажных мастерских (98, с.216).

Во многом такой перелом по отношению к пейзажу наступил благодаря деятельности таких педагогов-художников, как  А.К. Саврасов, А.И. Куинджи, И.И. Шишкин.

А.И. Куинджи и И.И. Шишкин были приглашены в пореформенную Академию руководить пейзажными мастерскими. Интересно, что педагогические методы у этих выдающихся мастеров пейзажа были совершенно разными. И тот, и другой придавали первостепенное значение работы с натуры, овладению рисунком и пейзажа. Приведем высказывание И.И. Шишкина, которое он считал программным для творческой работы пейзажиста: «Рисунок для меня – аналитический период творчества. Природу должно искать во всей ее простоте, рисунок должен следовать за ней во всех прихотях ее форм»  (147.с.70).

Метод Куинджи основывался на активном развитии у учащихся зрительной памяти, запаса представлений на основе систематической упорной работы с натуры. «Этюд надо писать с таким  вниманием, чтобы потом все осталось в памяти», — часто повторял Куинджи своим ученикам. После того, как учащиеся досконально изучали натуру, они должны были «от себя», по памяти, уже не пользуясь этюдами  и зарисовками, писать картины, сочинять композиции, в которых обобщались натурные наблюдения. Образы памяти, натурные впечатления становились материалом для активной творческой переработки. В мастерской Куинджи часто практиковалось  выполнение учениками композиций по воображению на задаваемую педагогом тему. Предварительно на натуре учащийся должны были наблюдать то или иное состояние природы (пасмурно, вечер и т.п.). Педагогические установки А.И.Куинджи были нацелены на развитие творческих качеств у учеников, причем становление творческой  индивидуальности было неразрывно связано с приобретением учащихся профессиональных умений и навыков в области изображения пейзажа. У Куинджи учились А.А. Рылов, Н.Н. Рерих, А.А, Борисов, К.Ф. Богаевский и другие, ставшие впоследствии пейзажистами, что явилось свидетельством плодотворности его педагогического метода.

Обучение и воспитание молодых художников  осуществлялось в мастерской Куинджи одновременно. В основу воспитательного воздействия на учеников Куинджи положил уважительное, любовное отношение к ним, создание из группы дружной семьи. Он не жалел для этого ни сил, ни средств, сам был для учащихся высоким нравственным образцом, отправлял их за свой счет  в собственное имение в Крыму и даже вывозил за границу для ознакомления с творчеством выдающихся зарубежных пейзажистов. Крымская усадьба Куинджи стала для учащихся своеобразной академической дачей.

И.И. Шишкин как педагог  не пользовался такой популярностью. Судя по отзывам современников, учеников Академии, сведениям, которые являются в переписке и дневниках И.И. Шишкина (176, с.323) ,  его методика обучения развивала не столько творческие, сколько исполнительские способности учащихся, умение профессионально грамотно рисовать. Одним из излюбленных педагогических приемов, упражнений, практиковавшихся И.И. Шишкиным, было копирование «фотографий лесных пейзажей, снятых с натуры в увеличенном виде, … чтобы приучить их (учеников. – Л.У.) к передаче формы и рисунка деревьев, ибо нельзя же учить  этому зимой с натуры» (139, с.57). Так И.С. Остроухову,  консультировавшемуся  у него относительно наилучших способов обучения рисунку и живописи пейзажа, Шишкин рекомендовал: «Работайте в альбомчиках, пишите этюды, копируйте фотографии» (176, с.262). Такие методы,  как копирование фотографий, мало содействовали воспитанию у учащихся интереса и любви к занятиям рисованием пейзажа (по свидетельству А. Рылова).

Активно развивалась методика обучения рисованию пейзажа в Московском  училище живописи, ваяния и зодчества[1], особенно в тот период, когда пейзажным классом  Училища руководил А. К. Саврасов (с 1857 по 1882 год)[2]. Это был не только выдающийся художник-пейзажист, но и талантливый педагог. Саврасов основывал свою методику на глубоком изучении учащихся природы и умении передавать в рисунках, этюдах свое эмоциональное отношение к объекту изображения. В его занятиях с учениками главное место  занимала работа на натуре (изучение характера местности, различных состояний природы, познание природы средствами рисунка). Совместная работа с учащимися на пленере стала важным нововведением Саврасова в методику обучения.

Методика Саврасова была новаторской. Он стремился не сковывать инициативу учащихся, предоставляя им возможность не только самим выбрать мотив, но и найти способы решения поставленной задачи, начиная от набора и завершения композиционным построением рисунка. При такой постановке обучения активно развивались не только  исполнительские, но и творческие способности учащихся.  «Изучайте и чувствуйте», — с такими словами обращался Саврасов  к молодежи.

Как вспомогательный метод для овладения техников пейзажного рисунка Саврасов практиковал и копирование с оригиналов. Будучи сам первоклассным мастером в рисовании пейзажа. Саврасов исполнил с этой целью «…30 рисунков карандашом из русской природы и составил школу для первоначального изучения пейзажа» (43, с.101). В 1869 г. Саврасов совместно с В. Пукиревым издали «Курс рисования»,сыгравший значительную роль в обучении русских пейзажистов. Пейзажный раздел в методическом пособии был представлен рисунками Саврасова.

Определенный интерес для нашего исследования представляют и педагогические установки И.И. Левитана, руководившего пейзажной мастерской Училища с 1898 по 1900 год. Продолжая традиции своего учителя А.К. Саврасова, Левитан особое значение придавал «установке» восприятия учеников, созданию у них лиричного настроения во время работы на природе. По воспоминаниям учеников, Левитан на натуре во время совместных этюдов читал стихи, много и интересно рассказывал о великих пейзажистах. Ученик Левитана, известный пейзажист П.И. Петровичев так отзывался о его педагогическом  методе: «Прежде всего, он влюблял в природу, влюблял в пейзаж» (147, сю48). Левитан придавал большое значение умению компоновать мотив по памяти и воображению. Композиционному пейзажному  рисунку по воображению и по памяти Левитан обучался еще в мастерской А.К. Саврасова и развил этот метод  в своей педагогической практике. Так, он ставил  перед учениками задачу: выполнить эскиз на тему стихотворения А.С.Пушкина «Последняя туча рассеянной бури»» (76, с.214).

Необходимо отменить, что и А.К. Саврасов, и А.И. Куинджи, и И.И. Левитан считали, что большую роль в творческом росте молодых художников играют самостоятельные ученические выставки, и стремились к систематической организации таких выставок. Они побуждали своих воспитанников и к регулярному участию  в выставочной деятельности.

Рисование на пейзажную тематику широко практиковалось в Строгановском  училище, что нашло отражение в программах  по рисунку этого учебного заведения. Обучение рисованию пейзажа начиналось с изображения отдельных его деталей: цветов, деревьев, затем учащиеся переходили к изображению фрагментов пейзажа и, наконец, к рисованию « целых ландшафтов». Рисунки исполнялись карандашом, тушью, сепией и акварелью. Преподаватели  училища Ф.И. Ясновский, Г.Ф. Барановский и др, сумели поставить обучения рисованию пейзажа на высоком уровне. Они хорошо понимали необходимость предоставить воспитанникам  возможность общения с природой не только по репродукциям при копировании, а создать условия для занятий рисованием на природе. В свободное от занятий в классах время учащиеся под руководством своих педагогов  исполняли в Ботаническом  саду рисунки с натуры цветов, деревьев разных пород и т.д. «На сентябрь, для 5 и 6 классов …были распределены между учениками следующие задачи: дубовое дерево, береза, липа, клен, ель» (141, с. 261). Обучение рисованию пейзажа, начиная с его деталей и кончая сложными многочисленными композициями, велось с преобладанием длительных, основательных рисунков. Сочетание такой работы с копированием оригиналов, композиционно-тематической работой, заданиями по декоративному рисованию элементов растительного мира давало хорошие результаты. Интересен тот факт, что многие воспитанники Строгановского училища стали учителями рисования в уездных училищах и гимназиях.

Много ценного внесли в развитие методики обучения рисованию пейзажа педагоги, преподававшие  в средних художественных учебных заведениях.

Опытный педагог, талантливый рисовальщик М.К. Мурашко, возглавлявший Киевскую рисовальную школу, с 1876 г. Издал книгу «Школа рисования», включавшую наряду с другими заданиями  упражнения в рисовании пейзажа. Сюда входили задания разной степени сложности – от  изображения простых мотивов (дерево, дом) до пространственных, многоплановых пейзажей. Завершался курс пейзажными композициями, выразительно передающими состояние,  настроение природы.

Интересные сведения о педагогических приемах и методах Мурашко содержится в его речи, посвященной 10-летию Киевской рисовальной школы. В частности, он говорил о своем стремлении «к развитию в учениках художественной памяти, памяти форм и линий» (99, с.16), мотивируя это тем,  что «впечатлительность и воображения являются основой художественного образования». С этой целью Мурашко требовал от учеников, чтобы они по памяти рисовали предметы, которые видели всего несколько минут, ибо «есть много элементов  в природе, которые человек видит всего один раз, и поэтому необходимо в человеке, посвящающем себя искусству, развить такую силу воображения, чтобы он мог быстро схватывать такой момент …» (там же, с.20).

Развитию у учащихся  этого компонента творческих способностей, столь необходимого в работе над пейзажем, уделял большое внимание и К.К. Костанди, преподававший  в Одесской рисовальной художественной школе. Благодаря его самоотверженной работе школа стала ведущим художественным учебным заведением на юге России. Костанди  приучал учащихся к  работе « от себя», советуя им как можно чаще рисовать по памяти виденные жанровые сцены, пейзажи. Это обогащало зрительную память и творческое воображение учащихся. По воспоминаниям И.И. Бродского, Костанди рекомендовал ученикам «рисовать  глазами», т.е. мысленно воспроизводить то, что замечает глаз.

«В течение всей своей жизни  я руководствовался этим советом и всегда … у меня шла эта внутренняя творческая работа, которая укрепила мое зрительное восприятие настолько, что мне не трудно было по памяти воссоздать сложный и давно виденный пейзаж» (19, с.62).

Отечественные художники-педагоги убедительно доказали своей педагогической практикой, какие большие возможности воздействия на развитие творческих способностей и формирование профессиональных умений учащихся открываются при обучении рисованию пейзажа при условии  надлежавшей организации таких занятий. Рисунок пейзажа постепенно стал важной составной частью профессиональной подготовки будущих художников, занял заметное место в учебном процессе, помогая учащимся приобретать острое видение окружающих предметов и явлений природы, обогащая приемы их изобразительной деятельности.

Польза таких занятий представлялась настолько очевидной, что в начале нынешнего века рисование пейзажа и его деталей с натуры, по памяти по представлению  было включено уже и в программу  по рисованию общеобразовательных школ (см. предыдущий пункт).

Много ценных методических  рекомендаций по вопросам  рисования пейзажа  высказали уже в советское время А.А. Рылов, К.Ф. Юон, Н.П. Крымов  В.Н. Бакшеев и другие художники- пейзажисты (91, 11,70, 139, 179). Делясь  секретами своего мастерства с молодежью, они всемерно подчеркивали значение рисунка: «Надо не только отдавать все время живописи красками, но добрую половину времени посвящать изучению  природы, работая карандашом или углем. Рисовать необходимо научиться прежде всего… Обязательно  надо делать рисунки и притом  рисунки ­­­законченные, проработанные, исчерпывающие

( выделено нами. –Л.У.) со всеми светами и тенями, чтоб рисунок был ясен по форме» (178, с.149-150).

В наши дни занятия рисованием пейзажа сохраняют свое  значение как испытанное средство изучения природы, развития профессиональных умений и навыков у будущих художников. Это подтверждается при изучении программ и методических рекомендаций по пленэрной практике высших художественных  учебных  заведений (80, 129,171), сборщиков по учебно-методическим вопросам (16, 94,125), материалов методфондов этих заведений, посещении выставок студенческих работ по итогам пленэрных практик. Педагоги высшей и средней художественной школы  ориентируют учащихся , прежде всего, на постижение закономерностей линейной и воздушной перспективы, изучение конструктивных, пластических и других особенностей различных элементов пейзажа. В художественных вузах, училищах, средних художественных школах накоплен  значительный методический опыт в этой области.

Особенно важное место изучению природы средствами рисунка отводятся при осуществлении летних пленэрных практик. Как справедливо замечает Ю.М. Ракутин «рисунок на летней практике имеет первостепенное значение. Художник растет с карандашом  в руках» (125, с. 66).

Интересный опыт обучения студентов по разделу «Зарисовки растений и цветов» существует на факультете прикладного искусства Московского технологического института. Здесь  разработана методика, основанная на сочетании рисования с натуры и декоративного рисования (16).

Однако многих педагогов высшей школы заботит наметившаяся в последние десятилетия тенденция к снижению роли рисунка, особенно длительного,  при изображении пейзажной тематике, а также ориентация этих занятий преимущественно на развитие исполнительских умений учащихся. В связи с этим педагоги отмечают, что « наряду с чисто учебными задачами  изучения пейзажа летняя практика дает большие возможности для раскрытия способностей учащихся к образному видению мира и творчеству» (125, с.68).

Подводя итого краткого обзора отечественных  методов обучения молодых художников рисованию пейзажа, отметим следующее.

Многие выдающиеся педагоги при обучении рисованию пейзажа стремились сочетать обучение основам художественной грамоты с решением творческих задач, успешно решали проблему развития творческих способностей своих воспитанников. В этом направлении художественной школой накоплен значительный опыт. Н.Н. Ростовцев, осуществивший исследования по истории методов обучения рисованию, подчеркивал: «Для успешного разрешения  проблем методики преподавания и подготовки квалифицированных учителей искусства необходимо использовать все то лучшее, что  было в системе и методах обучения рисованию в предыдущие эпохи … Используя все прогрессивное, что было в прошлом, мы можем правильно разработать теорию художественно-педагогического образования и воспитания, положив в основу данные современной науки» (132, с.3, 4). Это  справедливо и по отношению к занятиям рисованием пейзажа.